Artículos y Ensayos

Hacer taller

marzo 2015

Nube es, fundamentalmente, un taller: un lugar para construir y para estar con los otros.

En el inicio de este nuevo ciclo, Nube se presenta ante el observador como un espacio de intersecciones. Convergen en él un conjunto de actores diversos; múltiples disciplinas y roles; distintas experiencias, experticias, inquietudes, modos de hacer. Es en el marco de estos cruces que va cobrando forma, ya desde las primeras jornadas, una particular dinámica de trabajo que invita a prestar atención al concepto que nombra y sienta las bases del proyecto: la noción de taller. ¿Cómo se hace taller en el contexto de Taller Nube? ¿De qué formas estas prácticas actualizan los sentidos de un concepto tan vasto y, hoy por hoy, tan popular en el ámbito artístico y cultural? Nos detendremos en tres líneas fundamentales de la noción de taller, como un modo de narrar algunos de los múltiples procesos que han ido emergiendo en estas primeras semanas del programa.

  1. El taller es un lugar para construir.

Tanto en sus resonancias corrientes como en sus sentidos más metafóricos, un taller es un espacio en el que ciertas cosas se fabrican, se reparan, se transforman o se construyen. Entran insumos y salen productos, y el taller es, entonces, aquello que acontece entre medio: la cocina, la trastienda, el work in progress.

Taller Nube busca activar aprendizajes basados en la experiencia. Durante las primeras semanas, en consecuencia, uno de los principales desafíos que enfrentan los artistas/monitores es el de comenzar a establecer una dinámica en la que el proceso constituya un valor en sí mismo. Algunos recursos del Taller Nube, generados desde el diseño pedagógico en función de las necesidades curriculares, constituyen un aporte en este sentido: si la cultura escolar tradicional suele dar prioridad a los resultados a la hora de calificar el trabajo de los alumnos, Taller Nube ha desarrollado herramientas de autoevaluación que exigen a los niños reflexionar acerca de todo el proceso experimentado. Pero es en el desarrollo de las actividades mismas donde esta tarea encuentra las resistencias más significativas. En efecto, las diversas instrucciones que los artistas ofrecen a sus grupos bien pueden ser observadas como un paulatino intento de debilitar estas concepciones tan arraigadas en los niños. Los monitores los invitan a experimentar; a atreverse a hacer, rayar, pintar y equivocarse si es necesario. “La idea es que empiecen a probar y vean cómo les resulta”, les señala Esperanza a sus niños, tras darles los lineamientos para componer sus ciudades geométricas. “Esto es prueba y error”, dice Marge, siguiendo uno a uno los procesos de los alumnos de su grupo. Antonia, por su parte, les recuerda a los suyos que no sólo importa el resultado final.

Hay niños que demuestran gran autonomía, pero la mayor parte de ellos necesita asistencia y afirmación de parte de sus tutores, a quienes preguntan continuamente “cómo está quedando” el trabajo. “¿Me lo puede hacer usted?”; “Yo lo voy a hacer al revés?”, son frases recurrentes de los niños. Los artistas alientan los esfuerzos de los estudiantes, intentando infundirles confianza y potenciar el desarrollo de una voz propia. Javier los invita a vencer el “miedo” de pintar sobre las poleras, y los incentiva a experimentar. Una niña enseña su mandala de plasticina a David, y le pregunta si puede “poner esto aquí”. David le ofrece una contrapregunta: “Pero, ¿a ti te gusta que eso quede así?”. El diálogo que entablan los “tíos” con sus niños permite que ciertas inseguridades vayan retrocediendo. En las distintas mesas, los distintos monitores les recuerdan lo que constituye un verdadero mantra de Nube: “no hay resultados equivocados”, “lo que importa es el proceso”. Como apunta E. Ander- Egg, la lógica del taller “es una pedagogía de la pregunta, antes que la pedagogía de la respuesta propia de la educación tradicional” (1991). Gran parte del tiempo, la tarea de los artistas guarda relación con ofrecer nuevas perspectivas y buscar soluciones creativas a partir del trabajo de los niños: convertir los errores en nuevas formas, dar otros significados a lo que a los niños les parece deficiente. “No se preocupen si se mancha –les dice Pablo–. La idea es que quede bonita, pero no importa si se les cayó un poco de pintura. A lo mejor pueden usar esa mancha para hacer un dibujo”. El ejemplo es uno de los recursos de los que disponen los monitores para estimular la creatividad de los niños: los “tíos” también trabajan en sus propias creaciones, y mientras las desarrollan van dando ideas y explicitando técnicas que pueden resultar inspiradoras para los demás. Cuando un niño descubre una solución innovadora, los monitores muestran sus logros y hacen visible el proceso que está detrás. Van nombrando las estrategias artísticas que, de forma innata, desenvuelven los niños. “Él descubrió que cuando tienes dos colores y rayas encima, aparece el color de abajo”, apunta Pablo a partir de la composición de uno de los niños. “¡Miren! –dice Javier–El compañero está utilizando el método de chorreo”. También estos ejemplos les sirven para elaborar reflexiones más conceptuales. Al hacer sus plasticinas reversos, un grupo de niñas descubren que en la figura que una de ellas creó “aparece” un pescado, y David aprovecha para reflexionar con ellas acerca de cómo el producto es diferente de su referente. “¿Ven? –les dice–, aquí no es un pescado. Aquí es una figura abstracta”. En la propia producción artística de David, en el mundo del teatro, el problema de la abstracción ocupa un lugar privilegiado.

Un taller es un espacio para los haceres, donde buena parte del aprendizaje sucede a través del descubrimiento. Nube busca encarnar aquella tradición del taller como un lugar donde, más que enseñar, se ayuda a aprender. No hay soluciones únicas, caminos excluyentes, ni formas definidas de hacer las cosas. El taller es, en estos sentidos, aquella instancia donde es posible encontrar un conjunto determinado de recursos, a los que se les puede dar usos múltiples e incluso insospechados. Las herramientas que reciben los niños en Taller Nube son finitas, pero las posibilidades que se abren con ellas sólo cobran sus reales dimensiones en el ejercicio práctico.

  1. El taller es un espacio de interacción cara a cara

La historia del taller muestra una receta que une estrechamente a la gente”, apunta el sociólogo R. Sennett en su libro “El artesano”.  En los albores de la modernidad, ante la emergencia de la fábrica y la industria como nuevo modelo de producción, la noción de taller permitió a diversos pensadores –Marx, Fourier y Saint-Simon, entre ellos– imaginar un último reducto para el trabajo humano; “un lugar en el cual el trabajo y la vida se entremezclaban” (Sennett, 2012). Esta genealogía del concepto pone de relieve una dimensión medular de esta modalidad de trabajo: en el taller se aprende haciendo junto con otros, puesto que la trama de relaciones sociales que lo constituyen se encuentra marcada por la presencialidad, la cooperación y el vínculo directo entre sus participantes.

El mes de inicio de Nube constituyó un período de ajustes, en el que este rasgo constitutivo de la lógica de taller se ve enfrentado a las nuevas condiciones y dimensiones del proyecto. La Lechería recibe, en este ciclo, una cantidad considerablemente mayor de estudiantes en cada una de las jornadas de trabajo, imponiendo una serie de dificultades que tienen que ver con el orden y la conducta general de los niños. De este modo, el hacer taller en esta acepción del término representa una de las tareas más complejas para el equipo de Nube, aun cuando este incremento en los niños inscritos se ha correspondido con un crecimiento significativo en la cantidad de artistas/monitores y demás actores involucrados en la realización de las actividades (profesores, inspectores y paradocentes de los colegios, entre ellos). No resulta una tarea menor el construir un clima colaborativo y personalizado en una gran sala emplazada en el medio de un parque, donde conviven por una hora y media hasta sesenta niños de aproximadamente diez años.

Mantener el espíritu de taller en estas nuevas circunstancias depende, en buena medida, de la capacidad que los artistas/monitores demuestren para establecer vínculos estrechos con los niños que forman parte de sus grupos. En las primeras semanas, una de las principales estrategias desplegadas es la rápida memorización de los nombres de cada uno de ellos. David inventa un juego que logra mantener a todo el grupo concentrado y divertido: debe completar el círculo de nombres sin equivocarse una sola vez, desatando risas con los errores o confusiones. Otros artistas aprovechan la instancia inicial de la toma de asistencia para ejercitar la memoria, poniendo mucha atención a las caras y valiéndose del cuadro de visual data que se ha diseñado para llevar esta cuenta. La actividad de pintar sus propias poleras contribuye eficientemente a estos propósitos: algunos de ellos escribirán su nombre propio, otros tan sólo una inicial. Las instrucciones que les entregan los “tíos” enfatizan la importancia de que las poleras reflejen sus intereses y gustos personales. Marge les señala que lo importante es que sea un diseño propio: “La idea es que cada uno encuentre su propia identidad y la refleje en la polera”, les explica, invitándolos a que desarrollen un sello personal. “Si a mí me gusta la naturaleza, entonces le puedo poner unas plantitas. O quizás me gusta el fútbol…”, agrega. Entre los niños comentan y comparan sus decisiones. “Mi polera va a ser del Manchester City,  del Kun Agüero, que es celeste”, señala orgulloso uno de los niños, aprovechando el color base de la polera de su grupo.

Los modos específicos en los que los distintos artistas/monitores entablan vínculos con sus niños son diversos, de acuerdo a las personalidades, estilos y experiencias particulares de cada uno de ellos. Algunos artistas eligen un trato informal, movilizando un vocabulario cercano a la realidad de los niños e interpelándolos desde la horizontalidad; otros, por su parte, prefieren construir relaciones más “respetuosas”, utilizando el “usted” en vez del “tú” y evitando las expresiones coloquiales. Parte de la tarea de los tutores es conocer las particularidades del grupo: distinguir a los alumnos más problemáticos, identificar maneras de conducir la dinámica que fomenten la concentración y participación de los niños, conocer las necesidades y los ritmos de cada uno de los miembros del grupo.

En tanto sesiones iniciales, estas semanas de trabajo fueron también una instancia clave en la definición de las reglas implícitas de Taller Nube. Las interacciones entre monitores y niños pueden observarse, en esta medida, como una exploración de los límites de lo que puede y no puede hacerse en el contexto de este taller. Cuando preguntamos a los alumnos acerca de qué cosas podían hacerse en Nube, la mayor parte de las respuestas guardaban relación con procesos creativos: pintar o modelar, “expresarse”, “hacer arte”. Al dar vuelta la pregunta e indagar en qué cosas ellos percibían que no pueden hacerse en Nube, casi todos mencionaron aspectos relativos a la conducta: “correr”, “tirarse cosas”, “molestar” o “ensuciar a los demás”, “salir al parque sin permiso”. Ante las situaciones específicas de conflicto, el equipo Nube intenta imponer el diálogo y potenciar la construcción conjunta de un buen clima de trabajo. Cuando un grupo de niños sale corriendo de La Lechería, Elena va tras ellos para explicarles que deben pedir permiso: “Estamos en un parque y todos queremos salir –les dice–.  Como es el primer día, la forma de generar confianzas es preguntar”. Aunque en muchas ocasiones los artistas/monitores se ven en la necesidad de llamar a la disciplina, suele primar un tono comprensivo que se distingue de las órdenes secas de los inspectores y algunos profesores del colegio. “Necesito que dejen de correr y me escuchen. ¿Se acuerdan que les dije que cuando hable me tienen que escuchar?”, les explica Ignacia al grupo de niños a su cargo. En todos los grupos, a medida que avanza la hora, se  va imponiendo un ambiente más disperso y ruidoso que hace más difícil la concentración. Los niños han avanzado en sus creaciones a ritmos diferenciados, y hacia el fin de la hora resulta complejo articular una dinámica conjunta que los agrupe a todos.

El trabajo de taller se encuentra atravesado por una lógica colectiva y copresencial, e incluso cuando cada quien tiene sus propios roles y tareas individuales, los haceres tienen lugar en un clima de estrecha comunicación y convivencia con los otros. Los esfuerzos del equipo de Taller Nube contribuyen a la construcción de esta dinámica de sociabilidad estrecha, aunque se enfrentan en la práctica con diferentes dificultades vinculadas a la conducta de los niños. A medida que los “rituales” del taller –la llegada, la organización por grupos, la toma de asistencia, el inicio y desarrollo del trabajo, el orden de los materiales, etc.– van volviéndose más cotidianos, es posible que también la dinámica de grupo vaya estabilizándose y dando lugar a un contexto de confianza y familiaridad para los niños.

  1. Un taller involucra compromiso de parte de los participantes.

El taller, finalmente, es aquel espacio de producción en el que las cosas que se construyen nos hablan directamente de sus creadores. Trazando una continuidad entre las tejedoras de la antigüedad clásica y los actuales programadores de código abierto (Linux), Sennett distingue en el taller un modus operandi que se distingue por el compromiso de sus participantes con el trabajo que están haciendo; con el proceso mismo independiente de los productos que se manufacturen. “El artesano representa la condición específicamente humana del compromiso”, señala el autor (2012), reflexionando acerca del taller como hogar del artesano. En sus diversas expresiones en los campos culturales contemporáneos, las dinámicas de taller connotan un grupo humano que se involucra activamente en la ejecución de una tarea conjunta, que reúne a los distintos actores –alumnos, mediadores, docentes– en torno a un horizonte común. La metodología del taller es inseparable de un proceso participativo, en el cual la teoría y la práctica se ven confrontadas, y los procesos de aprendizaje se encuentran marcados por una lógica relacional: relaciones entre los individuos; entre los individuos y el espacio; entre los individuos y los productos; etc. Se trata, entonces, “de un tejido semántico en el que se construyen individual y colectivamente redes de sentidos, de descubrimiento de los sentidos de los otros” (Riaño, 2000).

Tallerear, verbo utilizado con frecuencia en el campo de la escritura creativa para aludir a las jornadas de trabajo colectivo a partir del texto de uno de los creadores, trae a la luz mucho más que una discusión en grupo. “La actividad implica –señala la guatemalteca Gloria Hernández– un compromiso por parte de cada uno de los participantes de poner toda su atención a todo relato incipiente que se aporta al taller.  La atmósfera en este espacio resulta intensa y personal, contraria a la relajada y fría de un salón de clases normal”. Las interacciones entre los pares son significativas para la conformación de una dinámica de un taller, pues se aprende tanto de los “maestros” como de los compañeros de labor. Así, no sólo los artistas/ monitores estimulan el trabajo bien hecho, sino que también es importante el reconocimiento espontáneo que surge entre los niños. “Te quedó buena, Francisco, eres un artista profesional. ¡Un Picasso!”, le dice un estudiante a otro. Apretados en torno al mesón, un grupo de niños descubre por sus propios medios que un esténcil de “b” bien puede servir para hacer una “d”.

La capacidad de Taller Nube de llevar a la práctica los preceptos y conceptos que lo fundan depende, en buena medida, de lograr activar diversas formas de compromiso en todos los actores involucrados. En primer término, a nivel de equipo, el trabajo en Nube difumina constantemente las fronteras entre éste y los otros quehaceres que ocupan a sus distintos integrantes,  y permanentemente exige el desarrollo de tareas puntuales que se cuelan en la vida cotidiana de todos los que somos parte del proyecto: se inician campañas de reciclaje para juntar materiales; aparece la oportunidad de presentar un proyecto que moviliza las experticias de los distintos partícipes de Nube; se inventan nuevas modalidades de trabajo que implican nuevas jornadas de convivencia entre los miembros del colectivo, etc. Esta sinergia colaborativa puede resumirse con una imagen: Claudio, encargado de la producción de los videos del proyecto, caminando por Campus Oriente con su polera Nube una mañana antes de la jornada de trabajo en el taller. Por otra parte, en el trabajo con los niños, estas primeras semanas resultan clave para construir vínculos significativos y potenciar procesos de apropiación e identificación con Taller Nube. Se hace taller, en definitiva, en la medida en que se construye un sentido colectivo de pertenencia a un proyecto. Las experiencias lúdicas, productivas y gozosas que pudimos observar durante el mes de marzo parecen abrir un buen camino en este sentido.

Referencias bibliográficas

  • Ander-Egg, Ezequiel (1991). El taller. Una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata.
  • Hernández, Gloria. Tallerear. En: http://hernandezgloria.com/tallerear/
  • Riaño, Pilar (2000) “Memorias metodológicas”. En: Revista de Estudios Sociales Nº7. Pp 48-70.
  • Sennett, Richard (2012). El artesano. Barcelona: Anagrama